Il Decreto Scuola parla di 30%. È questa la soglia attorno alla quale si è acceso il dibattito sul decreto-legge 30 settembre 2026, n. 170, che dal prossimo anno scolastico 2027/2028 introduce nuovi criteri per la composizione delle classi prime, limitando la presenza di determinate categorie di studenti con cittadinanza non italiana. Una percentuale che, neanche a dirlo, ha immediatamente diviso opinione pubblica, politica e mondo della scuola. Tuttavia, dietro i numeri, le circolari e le disposizioni amministrative si nasconde una realtà assai più complessa: quella di bambini e ragazzi che imparano, pensano, sognano e danno un nome al mondo attraverso lingue differenti.
Perciò, quali condizioni permettono a ciascuno di apprendere, senza che la propria storia linguistica diventi un ostacolo o una rinuncia? Questo è ciò che dovremmo chiederci. La questione si presta a uno slogan che generosamente regalo alla prossima campagna elettorale: “Facciamo dell’Italia il primo paese linguisticamente alfabetizzato“. Non intendo un Paese nel quale tutti parlino due o tre lingue, ma una società nella quale ogni cittadino sappia riconoscere il valore, la funzione e la dignità delle lingue, comprese quelle che non parla. È una questione che mi sta particolarmente a cuore per via dell’attenzione che L. Ron Hubbard ha prestato al mondo dell’istruzione e che, qualche mese fa, ha smesso per me di essere soltanto materia di studio. Per comprenderla, dobbiamo lasciare per un momento il dibattito parlamentare e raggiungere una scuola incastonata tra le Dolomiti, in Val Gardena.
Una lezione al “Decreto Scuola” che arriva direttamente dalle Dolomiti
Qualche mese fa, nell’ambito di un programma delle Nazioni Unite dedicato allo studio delle minoranze linguistiche in Italia, ho avuto modo di riflettere su una contraddizione del nostro Paese. La Costituzione italiana, all’articolo 6, afferma con straordinaria semplicità che:
La Repubblica tutela con apposite norme le minoranze linguistiche.
Non aggiunge l’aggettivo storiche. È la successiva legge 482 del 1999 a circoscrivere le proprie specifiche tutele a dodici comunità linguistiche tradizionalmente radicate sul territorio. A quasi ottant’anni dall’entrata in vigore della Costituzione, questa distinzione invita a riflettere su come il principio costituzionale possa confrontarsi con una società linguisticamente sempre più articolata. È in questo scenario, sospeso tra la storia delle nostre comunità e le trasformazioni della società contemporanea, che ho vissuto un’esperienza capace di dare un volto, una voce e persino un’emozione a ciò che troppo spesso rimane confinato nelle pagine dei rapporti scientifici.
Studenti “immersi” in una scuola che insegna in italiano, in tedesco e in ladino
Mi trovavo in Val Gardena, nel cuore delle Dolomiti. Lassù ho avuto il privilegio di incontrare insegnanti e studenti di una scuola elementare in cui il bilinguismo è, in realtà, qualcosa di ancora più affascinante: un trilinguismo quotidiano, fatto di italiano, tedesco e ladino. Tre lingue che non si limitano a convivere tra i banchi. Raccontano tre modi di abitare il mondo, di custodire la memoria e di dare un nome alle cose. Lì, tra quelle montagne, la pluralità linguistica non è un problema da risolvere, un ostacolo da aggirare o un’eccezione da tollerare. È parte della vita. È una necessità, certamente, ma anche una ricchezza che si manifesta con straordinaria naturalezza senza mettere sotto il tappeto la complessità e delicatezza delle relazioni tra parlanti di lingue (madri) diverse.
Ascoltando gli insegnanti e confrontandomi con gli studenti, ho avuto la sensazione che quelle tre lingue non dividessero lo spazio dell’apprendimento: lo moltiplicassero. E ho portato con me una convinzione ancora più forte: una scuola plurilingue non nasce semplicemente dalla presenza di più lingue nella stessa aula. Nasce dalla capacità di trasformare quella presenza in un progetto educativo, nel quale ogni lingua possa diventare una porta d’accesso alla conoscenza, anziché una barriera.
Ripensando a quell’esperienza, mi tornano alla mente le parole di Tullio De Mauro:
Sì, rispettare la diversità linguistica è davvero rispettare un diritto umano
Iniziamo col definire bilinguismo e plurilinguismo
Parto da quell’esperienza personale per commentare il decreto-legge 30 settembre 2026, n. 170, capace di riportare al centro del dibattito pubblico la composizione delle classi multiculturali. Il provvedimento introduce, a partire dall’anno scolastico 2027/2028, un limite del 30 per cento nelle classi iniziali per determinate categorie di studenti con cittadinanza non italiana, individuate anche attraverso il percorso scolastico compiuto in Italia.
Vale la pena, a questo punto, chiarire due concetti che nel dibattito pubblico vengono spesso sovrapposti. Il bilinguismo indica la capacità di comprendere e utilizzare due lingue, senza che sia necessario padroneggiarle allo stesso livello. Il plurilinguismo, nell’accezione adottata dal Consiglio d’Europa, esprime qualcosa di più articolato: la capacità di mobilitare un repertorio di conoscenze linguistiche e culturali che interagiscono tra loro, anche quando le competenze nelle singole lingue sono differenti.
Non si tratta, dunque, soltanto di contare quante lingue conosciamo, ma di comprendere come queste contribuiscano a costruire il nostro rapporto con il mondo, e le semplificazioni cozzano con la realtà con cui ci troviamo a fare i conti ogni giorno.
L’obiettivo dichiarato del decreto
L’obiettivo dichiarato del Decreto Scuola è favorire un’equilibrata distribuzione degli alunni e migliorare le condizioni dell’insegnamento. Una finalità comprensibile, soprattutto dove le scuole affrontano difficoltà linguistiche e sociali rilevanti. Resta tuttavia una questione metodologica: quanto può dirci una percentuale sulla capacità effettiva degli studenti di comprendere una lezione? La linguista Roberta D’Alessandro, intervenendo il 10 ottobre sull’HuffPost, ha opportunamente richiamato l’attenzione sulla complessità delle classi plurilingui e sulla preparazione necessaria per insegnare contenuti disciplinari in presenza di competenze linguistiche differenti.
Per affrontare la questione occorre però distinguere almeno tre dimensioni: cittadinanza, repertorio linguistico e apprendimento. Non sono sinonimi!
Partire dalle indagini disponibili e tracciare delle linee di intervento fondate sulle analisi di tali indagini
L’indagine ISTAT riferita al 2024, pubblicata nel gennaio 2026, mostra che il 10,7 per cento della popolazione di almeno sei anni possiede una lingua madre diversa dall’italiano, mentre il 42 per cento utilizza un dialetto, da solo o alternandolo all’italiano, in almeno un contesto relazionale. Sono dati riferiti alla popolazione generale, non alle singole classi scolastiche. Tuttavia, confermano un elemento strutturale: l’Italia è una società linguisticamente plurale, nella quale la lingua nazionale convive con repertori familiari, regionali e migratori differenti.
La ricerca educativa offre un secondo elemento, ancora più rilevante. Secondo l’indagine internazionale PISA 2022 dell’OCSE, in Italia gli studenti con background migratorio registravano mediamente uno svantaggio di 30 punti in matematica e 31 nella lettura rispetto ai coetanei senza background migratorio. Ma, considerando il profilo socioeconomico, tali differenze diventavano statisticamente non significative. Questo risultato non dimostra che le difficoltà linguistiche siano irrilevanti. Dimostra, piuttosto, quanto sia rischioso attribuire alla sola origine migratoria divari di apprendimento che si intrecciano con condizioni economiche, familiari e culturali.
Un terzo elemento emerge dagli studi sull’insegnamento disciplinare attraverso una seconda lingua. Una ricerca condotta in Italia su 988 alunni di quarta primaria ha rilevato, in un programma CLIL, un lieve svantaggio nell’acquisizione di conoscenze scientifiche strettamente contenutistiche, senza differenze significative nelle capacità di applicazione e ragionamento. Il CLIL non coincide con il translanguaging né con la normale presenza di studenti plurilingui in classe. Il risultato, quindi, non può essere generalizzato. Suggerisce però che apprendere una materia e padroneggiare la lingua attraverso cui viene insegnata sono processi collegati, ma distinti.
La necessità di stanziare fondi
Anche il decreto riconosce la necessità di interventi linguistici, prevedendo un fondo di 3,4 milioni di euro per il 2027 e di oltre 14 milioni annui dal 2028 per attività extracurricolari di italiano nelle scuole dove non sia possibile rispettare i limiti stabiliti. Il punto da discutere è se il sostegno linguistico debba intervenire soprattutto quando l’equilibrio numerico non è realizzabile, oppure accompagnare stabilmente gli studenti che ne hanno bisogno, indipendentemente dalla composizione della classe.
L’esperienza dei territori italiani con sistemi educativi bilingui, dall’Alto Adige alla Valle d’Aosta, mostra che il plurilinguismo scolastico richiede organizzazione, competenze professionali e continuità istituzionale. Sono modelli diversi da quelli delle classi caratterizzate dall’immigrazione, ma insegnano che la pluralità linguistica non si governa soltanto contando gli studenti.
La questione è anche semiotica: comprendere le parole utilizzate dall’insegnante non equivale necessariamente a padroneggiare i concetti che quelle parole rappresentano. E una difficoltà di espressione linguistica non coincide automaticamente con una difficoltà di ragionamento. Per questo servirebbero valutazioni iniziali delle competenze effettive, percorsi strutturati di italiano come seconda lingua, formazione glottodidattica dei docenti e verifiche degli apprendimenti capaci di distinguere la comprensione della materia dalla padronanza del linguaggio scolastico.
La giustizia linguistica non significa rinunciare a una lingua comune. Significa consentire a tutti di acquisirla pienamente, senza trasformare la lingua familiare in un presunto indicatore di svantaggio.
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